• Interactions langagières

    Dès son plus jeune âge, l'enfant apprend à parler et à penser en s'appuyant sur les éléments lexicaux et grammaticaux proposés par les adultes. Toutefois, les verbalisations de l'adulte n’auront deffet pour l'apprentissage que si l'adulte offre à l'enfant un fonctionnement langagier qui convient à ce qu'il cherche à exprimer, au moment  il en a besoin - un fonctionnement langagier proche de ses capacités du moment mais les excédant légèrement.

     

    L'enfant n’apprend donc pas par contact ou imprégnation, dans un « bain de langage » plus ou moins anarchique : au contraire, lenfant apprend en captant précisément dans les énons des adultes des éléments et des fonctionnements syntaxiques qu'il essaie dans ses propres énoncés, pour en tester les effets et les réutiliser en situation le moment venu, en fonction de ses besoins et de ses désirs de verbalisation.

    Lenfant n’apprend pas non plus en répétant des modèles de phrases ou de structures déjà entendus. Il fait un travail inconscient d’hypothèses sur le fonctionnement du langage des adultes.

    De ce fait, l'apprentissage du langage ne peut être qu'individuel 

    Les interactions entre l’adulte et l’enfant jouent donc un rôle essentiel dans la construction du langage chez l'enfant.

     

    En effet, gérer des activités langagières chez de jeunes enfants mobilise deux types d'objectifs :

     

    - Des objectifs de quantité

    La prise de parole en grand groupe est fondamentale. Il faut permettre à tout le monde de pouvoir s'exprimer, et protéger les faibles parleurs des grands parleurs qui peuvent être envahissants.

    Les appels à l’explicitation ou à la dénégation, quand l’enseignant fait semblant de ne pas comprendre, déclenchent souvent des flots de parole. 

     

     - Des objectifs de qualité

    L'intervention de l'adulte est ici fondamentale. Le « feed-back », ou retour en arrière, reprend et reformule

    l'émission langagière de l'enfant dans une syntaxe modélisante, acceptable à l'oral et d’un niveau de complexité légèrement supérieur à celui de lénoncé produit par lélève. Une relance contenant quelques mots

    du type « Ah oui ? Ah bon ? Et alors…. Tu es sûr ? » ou la reprise des deux, trois derniers mots de l'enfant, sont plus productives qu'une grande quantité de questions fermées, qui appellent une réponse sous forme d'un simple mot. 

    Il est important que ladulte cible plus la qualidu langage chez l’enfant que la quanti. 

     

    Les interactions inefficaces

    Certaines façons d’interagir de ladulte n’amènent pas lenfant à une verbalisation maximale :

    -  la non reprise par ladulte de premières occurrences de lenfant ainsi que la non reformulation d’essais engendrent une stagnation du système linguistique de lenfant 

    -          certains ordres qui invitent plus à laction qu’à une verbalisation explicite : « viens ici », « montre-moi comment tu fais (réponse : comme ça) »

    -          les questions  ne nécessitent pas d’autre réponse que « oui » ou « non » ou, au mieux, entraînent la production de syntagmes isos ;

    -          les phrases interrompues avec ton suspensif, ont pour conséquence que lenfant n’entend pas de phrases complètes de la part de ladulte et n’en énonce pas non plus ;

     

    De la même fon, certaines situations de dialogues sont moins favorables que d’autres à la production de verbalisations maximales :

    -    lorsque lenfant est absorbé par laction (motricité ou jeu ou dessin…) il n’est pas toujours disponible pour verbaliser son expérience ;

    -          lévocation du vécu de lenfant non parta par ladulte, sur lequel ladulte n’a pas d’informations, ne lui permet pas toujours d’aider lenfant dans ses tonnements ;

    -          la description d’images représentant des objets et des personnages non impliqués dans des actions ne peut donner lieu qu’à des énumérations de syntagmes nominaux, ou au mieux à des « phrases » simples juxtaposées.

     

    Quelle organisation de classe ?

     

    Le grand groupe n'est pas le lieu idéal pour interagir avec l'élève.

    L’enseignante envahit le temps de parole, les enfants s'expriment moins et il est impossible d'interagir avec chacun. On peut toutefois, par des tactiques d'animation efficaces, faire en sorte que tous les enfants s'expriment, même en grand groupe. De par ses relances, ses mots « théâtralisés », ses encouragements, ses questions ouvertes, ses reprises des derniers mots de l'enfant, ses appels à l'argumentation, l’enseignante a comme objectif principal de reprendre la parole de l'enfant, dans le but d'étoffer son discours.

     

    En petit groupe, il est plus facile de cibler la quali. 

    C’est un temps qui permet le langage inter individuel  l’on peut faire du sur-mesure et cest un des volets essentiels de la garantie de progression des enfants. On donnera priorité à la syntaxe et le lexique se construira autour de cette maîtrise de plus en plus affirmée.

     Les expériences montrent que cela ne suffit pas et qu’il faudra aussi travailler sur le lexique. Il est important de privilégier le petit groupe de langage deux fois par semaine en s’organisant en cloisonnement pour proposer des ateliers (avec laide des ATSEM, des enseignants de petite section pendant la sieste, du RASED…) et de travailler de façon ludique avec des groupes de 6 enfants en difficulté  heure par semaine). Ce temps de langage enfant-adulte est également important lors de tous les temps d’accueil.

     

    Pour exploiter ces situations, on peut :

    -  se doter d’un « tableau » répertoriant les constructions syntaxiques à repérer (éléments isos, association  de  deux  ou  trois  éléments,  juxtaposition  et  coordination  de « phrases » simples et « phrases » complexes comportant des complexités syntaxiques comme les comptives, les relatives, les circonstancielles..) ;

     

    -       se fixer des « règles » élémentaires : être le plus explicite possible à tout moment en ayant le moins possible recours aux gestes pour expliquer ; sastreindre à toujours reformuler, en remettant les « morceaux » dits par lenfant dans une phrase complète, en proposant des formulations un peu plus compliquées mais que lenfant peut capter ; proposer plutôt des assertions que des questions ; habituer lenfant à formuler des phrases complètes 

     

    -      établir des grilles d’évaluation simplife pour noter au fil du temps lévolution (ou la stagnation) dans l’organisation syntaxique du discours de lenfant ainsi que les reprises et reformulations de ladulte pour vérifier si ce qu'apporte l'adulte est adap. Il ne s’agit pas ici d’une évaluation ponctuelle, il ne s’agit pas de chercher à détecter des « manques » ou des « fautes », ou encore à comparer les enfants entre eux, par rapport à une norme déterminée ou en fonction de stades préalablement définis (comme dans les tests de langage). Il est entendu que ce repérage doit servir à une évaluation formative du langage de chaque enfant individuellement par rapport à lui- même, en rapport avec le langage qui lui est adressé, à différents moments de lannée scolaire.

     

     

    Exemples dinteractions Adulte-Enfant (l’enseignant parle en gras italique)

    Il est à noter que la structure caractéristique et internationale de la phrase chez lenfant de deux ans est la syntaxe à deux mots composés de ConsonneVoyelle CV ou CV CV : Cassé (v)oitu(re)

     

    2 ANS : 

    -  Cassée voiture. 

    -   Elle est cassée ta voiture. « Feed back » de lenseignante qui vise la quali. En effet, l’enseignante reformule en utilisant la même structure car il est important de ne pas être trop loin du langage de l’enfant pour lui permettre une meilleure imprégnation puis une meilleure appropriation de la structure correcte. 

    -  Et pourquoi elle est cassée ? Relance qui a pour objectif d’entretenir la conversation et de viser ici la quanti. 

    Deux conditions importantes : le « feed back » visant la qualité et la relance visant la quantité. 

     

    3 ANS 

    -   Moi, il a fait une voiture au carton. La quantité est respectée mais la qualité est à reprendre car lenfant n’a pas la maîtrise du « je ». 

    -  Moi, jai fait une voiture dans le carton. « Feed back » de lenseignante avec reformulation 

    et réutilisation du moi déjà acquis par l’enfant. 

    -  Bon tu as fait une voiture avec le carton. 

    C’est intéressant et après ? Relance de la conversation. 

     

     

    Sources:

    - Conférences et ouvrages de Philippe Boisseau:

    -       Enseigner l’oral à lécole maternelle - Retz

    -       Pédagogie du langage pour les 4 ans - CRDP de Rouen

    -       Initiation à la pédagogie du Langage, tome 1 et 2 - CRDP de Rouen

    -       Pédagogie du langage pour les 3 ans - CRDP de Rouen

    - Texte de Canut eMMAnuelle, Nancy Université et AsFoReL

     


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