• Le suivi des apprentissages et la communication des progrès des élèves reposent sur deux outils : un carnet de suivi des apprentissages, renseigné tout au long du cycle 1, et une synthèse des acquis de l’élève, établie à la fin de la dernière année du cycle 1.

     Le document de synthèse des acquis scolaires de l’élève est communiqué aux parents ou au responsable légal.

    Cela reflète ce que leur enfant sait faire à l’issue de sa scolarité à l’école maternelle. Elle est l’occasion de dialoguer positivement avec les familles.

    Un document national devrait être transmis pour cette synthèse.

    Cette évaluation positive ne peut exister que par une communication orale avec les familles pour «parler» de l’évaluation des acquis.

    Le  livret ne peut être remis comme un cahier de liaison contenant de simples informations de la vie de l’école, mais évoqué au travers d’une valorisation des réussites même minimes de l’enfant, prenant en compte le témoignage de réussites également en dehors de l’école. Ce moment partagé s’inscrit dans une dynamique de coéducation où chacun doit trouver sa place.

    4 principes 

     L’observation  doit être outillée pour être analysée, écartant l’utilisation du papier/crayon par les élèves. L’évaluation reste indicative et non interprétative. Nécessité d’y intégrer des formes d’auto évaluation (cahier de réussite / porte folio), tout en étant attentif à être positif, mais objectif.

    1/ Se doter d’outils d’observation des élèves pour procéder à une évaluation continue des élèves dès la PS.

     2/ Ancrer les situations d’évaluation dans une pratique régulière :

    prendre en compte les différentes formes de l’évaluation des compétences (diagnostique, formative et bilan des acquis) afin de répondre aux besoins des élèves.

     3/ Associer  les  élèves  à  leur  évaluation  et  à  la  construction d'apprentissages basés sur l'expérience des jeunes  enfants (vie de classe, expérimentation, récits personnels d'expériences, jeu théâtral, marottes, albums...) en s'appuyant sur les acquis culturels des élèves pour en construire de nouveaux.

     4/ La nécessité de "bannir" les trombines du type bonhomme vert,rouge... au profit de « j'ai réussi tout seul, avec l'aide d'un adulte », et des commentaires positifs. Bannir les évaluations papier/crayon.

    Une évaluation critèriée et non un jugement

    Il n’y pas d’évaluation sans critères précis.

    §  Les critères de réussite permettent de décrire le résultat attendu

    §  Les critères de réalisation portent sur les procédures d’exécution de la tâche : Comment s’y prendre ? Quelles sont les différentes façons de  faire?

    §  Nous devons d’être attentifs aux jugements de valeur et à ses effets, aux conclusions hâtives et faussement prédictives, à donner un réel statut à l’erreur dans le processus d’apprentissage :nous  devons  nous appuyer  sur  des  indicateurs  qui  sont  des  sources  d’information  pour l’enseignant et pour l’enfant et non une faute.


    Exemples:

    celui de la circo d'YVETOT: http://yvetot-circ.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article721

    => il présente plusieurs outils complémentaires s'inscrivant dans les attendus des programmes, la notion de progrès et de réussite, etc.

    On y trouve aussi qqs productions d'écoles.

    sinon , voir "l'existant" des cahiers de réussite:

    Mission maternelle du Lot:

    http://pedagogie.ac-toulouse.fr/lotec/EspaceCahors1/spip/spip.php?article540

    exemple : 
    http://www.laclassedejenny.fr/cahier-de-progres-de-maternelle-a118149848 

     

      exemple 2 : 
    http://www.ac-grenoble.fr/ien.st-marcellin/guppy/articles.php?lng=fr&pg=667 

     

      exemple 3 : 
    http://laclassedepepe.over-blog.com/2015/09/cahier-de-reussites-et-nouveaux-programmes-nouvelle-version.html 

     

      exemple4 : 
    http://www.charivarialecole.fr/cahier-de-reussite-en-maternelle-a1433588 

     

      exemple 5 : les brevets : 
    http://maternailes.net/brevet2/ 

     

      exemple 6 : le classeur des savoirs 
    http://www.ac-paris.fr/serail/jcms/s1_807595/classeur-des-savoirs-a-lecole-maternelle-2010?cid=s1_658826&portal=s2_539988 

     

      exemple d’outil commercial : 
    http://www.arbrediccha.com/mon-album-de-reussite.html 

     

     


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  • Les programmes 2015 redéfinissent notre école comme bienveillante.

    et l'école ne peut être bienveillante sans une évaluation positive !

    Rappel des programmes:

    L’évaluation constitue un outil de régulation dans l’activité professionnelle des enseignants ; elle n’est pas un instrument de prédiction ni de sélection. Elle repose sur une observation attentive et une interprétation de ce que chaque enfant dit ou fait. Chaque enseignant s’attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le cheminement de l’enfant et les progrès qu’il fait par rapport à lui-même. Il permet à chacun d’identifier ses réussites, d’en garder des traces, de percevoir leur évolution. Il est attentif à ce que l’enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l’enfant réalise alors anticipe souvent sur ce qu’il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui des autres enfants. Il tient compte des différences d’âge et de maturité au sein d’une même classe. 

    Adaptée aux spécificités de l’école maternelle, l’évaluation est mise en œuvre selon des modalités définies au sein de l’école. Les enseignants rendent explicites pour les parents les démarches, les attendus et les modalités d'évaluation propres à l'école maternelle.  

    Qu’est-ce que  l’évaluation positive ? 

    L’enseignant change de posture en étant d’abord un observateur éclairé des enfants de sa classe, considérant chacun avec ses points forts et ses points de progrès.  

     C’est par l’identification de ses réussites que l’enfant  renforcera sa confiance en lui, aura envie de poursuivre ses efforts et comprendra l’intérêt de venir à l’école. Ce qu’il  faut cultiver, c’est : « Qu’est ce que tu sais faire ? Qu’est ce que tu as appris ? »  Partir de l’enfant, considérer qu’il arrive à l’école avec des savoirs et des savoir- faire, et le conduire au plus loin de ce que l’école peut faire, sans oublier que l’enfant continue à développer des savoirs et des savoir-faire en dehors de l’école, que l’évaluation à  l’école peut révéler.

     Ce mode d’évaluation  participative repousse l’évaluation normative  à un moment  où les enfants ont une maturité suffisante pour la comprendre et où elle peut avoir un sens. Il s’agit  prioritairement pour l’enseignant de suivre les progrès de  chacun, à travers l’écoute et l’observation de ce que fait ou dit l’enfant. L’évaluation est clairement formative. Aussi, il convient d’éviter l’envahissement des marques évaluatives normatives qui ne vont pas dans ce sens. C’est par le dialogue avec l’enfant sur ce qu’il sait faire, comment il a réussi à le faire, et ce qu’il doit faire pour progresser, qu’il franchira une nouvelle étape. 

    Ce qui  impose des outils nécessaires à la prise de conscience par l’enfant de ses progrès, dont le cheminement sera lisible par les parents.


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  • Les nouveaux programmes de l'école maternelle

    S'approprier de nouveaux programmes prend du temps. Il n'est pas possible de simplement "continuer à faire comme avant" en se disant que c'est la même chose.

    Ces programmes ont globalement fait l'unanimité. Ils détaillent une philosophie. Ils ont pris en compte la remontée des enseignants. La numération a (enfin) été renforcée.

    La place du jeu, qui avait disparu dans les précédents programmes, est affirmée clairement.

     

    Pour s'approprier les programmes, plusieurs liens :

    Le BO et le programme téléchargeable sous différents formats :

    http://www.education.gouv.fr/cid87300/rentree-2015-le-nouveau-programme-de-l-ecole-maternelle.html

    Sur le blog maternailes, les cartes mentales de Marie claires et pratiques:

    http://maternailes.net/leblog2/projet-de-nouveaux-programmes-les-cartes-de-marie/

    Des documents de la mission Maternelle de l'académie de Versailles:

    http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_288347/accompagnement-des-nouveaux-programmes-de-l-ecole-maternelle

    Sur le blog de Gijou à la maternelle, les compétences ont été remises sous forme de tableau pour préparer les programmations d'école:

    http://ekladata.com/8TrC3c03ZzwQmTJOvy5qIyHggEI/Tableau-d-aide-aux-progressions-de-cycle-nouveaux-programmes-2015-GALM.pdf

     Sur le site Eppee, une présentation lisible et claire:

    http://eppee.ouvaton.org/spip.php?article663


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  • La place du jeu à la maternelle

    Texte rédigé par Audrée Laperrière et validé par Krasimira Marinova, professeure à l’UQAT.

    Dans le chapitre du Programme de formation québécoise sur l’éducation préscolaire, on explique que l’enfant privilégie le jeu et l’activité spontanée pour s’approprier la réalité. On insiste ainsi sur la place de choix que ces activités devraient occuper dans les classes de maternelle au Québec1.

    Les recommandations de plusieurs chercheurs par rapport aux programmes d’enseignement vont dans le même sens. Ceux-ci soulignent la nécessité de prévoir suffisamment de temps pour le jeu libre dans l’horaire de la maternelle et rappellent l’importance d’organiser l’espace et le matériel pour enrichir le jeu de l’enfant2.

    Les apports du jeu en lien avec la préparation à l’école

    Plusieurs études rapportent que le jeu crée un contexte qui est propice au développement des habiletés en littératie en raison des processus cognitifs impliqués (résolution de problème, symbolisme, catégorisation)3-4. Les jeux sociodramatiques permettraient aussi aux élèves de développer leur conception de la structure narrative d’une histoire, entre autres par la création de scénarios ainsi que la négociation des intentions, des rôles et des symboles avec les autres5.

    Les enfants construisent aussi plusieurs concepts mathématiques lors des jeux libres, tels que l’exploration de modèles et de formes spatiales, le comptage, la comparaison d’objets ou de collections, etc6.

    Sur le plan social, le jeu est profitable puisqu’il donne notamment l’occasion aux enfants d’apprendre à comprendre le point de vue des autres, à négocier, à coopérer, à adapter leur comportement en fonction du contexte, à gérer leurs émotions, à surmonter des situations difficiles et à attendre leur tour7.

    Le jeu, plus qu’une activité amusante ?

    Selon Brougère8, ces cinq critères – les deux premiers étant majeurs – permettent de définir le jeu et de le distinguer d’une activité à caractère ludique :

        • le second degré: Pour jouer, une rupture est nécessaire avec les significations courantes. Entrer dans l’univers du « faire semblant » propre au jeu est précisément ce qui permet à l’enfant de reconstruire la réalité et de se l’approprier (réorganisation de l’espace, utilisation d’objets substituts et prise de rôles).

    • la décision : Tout jeu débute par la décision de jouer (liberté de choisir quand et à quoi jouer, possibilité d’interrompre le jeu à tout moment).

    • la règle : Un système de normes est préalable au jeu et se construit au fur et à mesure qu’il évolue (règles préexistantes dans la culture ludique et règles inventées ou modifiables spécifiques à un jeu).

    • la frivolité : Les conséquences des actes de l’enfant sont propres à l’activité et cessent lorsque le jeu se termine, ce qui confère une légèreté au jeu (aucune obligation de réussite, place aux essais et erreurs).

    • l’incertitude : Le jeu est imprévisible, le plaisir d’action étant le principal objectif visé (possibilité de changer les objectifs ou les moyens à tout moment au cours du jeu).9

    Les situations d’apprentissages issues du jeu

    Les situations d’apprentissage issues du jeu (SAIJ) se situent entre le jeu et l’activité d’apprentissage. Plus précisément, elles correspondent aux « activités spontanées des enfants ou indirectement initiées par l’enseignante qui, tout en poursuivant un objectif pédagogique, se déroulent dans le jeu et selon sa logique10. »

    En maternelle, l’enseignant doit donc se montrer capable de jouer et de respecter la frivolité du jeu. De plus, compte tenu la liberté de son cadre (forme ouverte, début et fin aléatoire), l’enseignant doit savoir renoncer à son pouvoir décisionnel et organisationnel11.

    Vu l’imprévisibilité du jeu, la seule manière de planifier une SAIJ serait de préparer certains savoirs qui pourraient éventuellement être intégrés au scénario du jeu. Ainsi, l’enseignant peut prévoir le matériel à fournir et son questionnement, mais il doit toujours être prêt à s’adapter. En effet, la SAIJ apparaît pour répondre à un besoin de nouvelles connaissances exprimé par les élèves. Celles-ci viendront enrichir leur jeu et lui permettront de se poursuivre. La SAIJ se déroule donc intégralement au sein du jeu, sans l’interrompre12.

    Des aspects de la recherche à développer

    Des recherches plus approfondies seraient nécessaires pour mieux cerner la nature exacte du lien entre le jeu, l’apprentissage et le développement des enfants. En effet, plusieurs éléments auraient intérêt à être précisés, notamment : les apports des différents types de jeu pour chaque catégorie d’âge et les stratégies éducatives pour soutenir le jeu afin qu’il atteigne sa pleine maturité. Il serait aussi pertinent de déterminer les conséquences latentes que peut avoir à long terme le fait de s’adonner ou non à des jeux de types et de qualités variés13.

    Notes

    1 Ministère de l’Éducation. (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire, enseignement primaire. Québec : Gouvernement du Québec. p. 52.

    2 Bodrova E, Leong DJ. (2010) Le programme d’enseignement et le jeu dans le développement des jeunes enfants. Sur le site du Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants. [PDF] http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/Bodrova-LeongFRxp1.pdf. p. 2.

    3 Christie JF, Roskos KA. (2009) Le potentiel du jeu dans le développement de la littératie précoce. Sur le site du Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants. [PDF] http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/Christie-RoskosFRxp.pdf. p. 2-3.

    4 Synthèse sur le jeu (2010) Sur le site du Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants. [PDF] http://www.enfant-encyclopedie.com/pages/PDF/jeu.pdf. p. i.

    5 Smith PK, Pellegrini A. (2009) Apprendre en jouant. Sur le site du Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants [PDF] http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/Smith-PellegriniFRxp.pdf. p. 3.

    6 Hirsh-Pasek K, Golinkoff RM. (2009) Pourquoi jouer = apprendre. Sur le site du Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants. [PDF] http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/Hirsh-Pasek-GolinkoffFRxp.pdf. p. 3.

    7 Ibid. p. 3.

    8 Brougère Gilles (2006). « Parlons-nous vraiment de la même chose ? ». Les cahiers pédagogiques, n° 448, décembre, pp. 11–12.

    9 Marinova, K. (2010) « Situations d’apprentissage issues du jeu » Revue préscolaire du Québec, vol. 48 N4, automne, pp. 5-8.

    10 Ibid.

    11 Ibid.

    12 Ibid.

    13 Bodrova E, Leong DJ. (2010) Le programme d’enseignement et le jeu dans le développement des jeunes enfants. Sur le site du Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants. [PDF] http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/Bodrova-LeongFRxp1.pdf. pp. 2-3.

     

    Source : http://rire.ctreq.qc.ca/la-place-du-jeu-a-la-maternelle/


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  • L’ALBUM ECHO

     
    La démarche :

     - état des lieux :
     
    Tout d’abord, il est indispensable de faire un état des lieux des compétences langagières des enfants en début d’année scolaire.

     
    Par exemple :
     
    ¤ En PS, l’enseignant rejoint le coin « poupées » au moment de l’accueil ; il entre en interaction avec un enfant dont il transcrit tous les propos dans leur intégralité sans ne rien modifier.
    ¤ Avec les MS et les GS, l’enseignant enregistre l’enfant en train de produire un récit (cf. raconter une histoire, etc.) puis il transcrit fidèlement les propos recueillis.

     Faire cet état des lieux nécessite du temps et, on peut l’envisager sur la durée du premier trimestre scolaire.

     

    Evaluations langagières:

     
    ► MODE DE PASSATION : INDIVIDUEL

    ►RÉFLÉCHIR AUX CONDITIONS D’ORGANISATION À METTRE EN PLACE DANS LA CLASSE

    ►ENVISAGER LE TEMPS QU’IL VA FALLOIR Y CONSACRER

    ► ANALYSER LES PRODUCTIONS LANGAGIÈRES RECUEILLES

    ► DÉTERMINER LES ENFANTS À AIDER PRIORITAIREMENT

    ► CHOISIR LE DISPOSITIF ADAPTÉ POUR AIDER AU MIEUX L’ENFANT À PROGRESSER

     
    - analyse :

     A l'issue de l’état des lieux on procède à l’analyse via des grilles.
     
    -   première colonne :rubrique UTILISE et plusieurs champs : les PRONOMS, les PREPOSITIONS, les TEMPS, les COMPLEXITES.
    -    deuxième colonne: rubrique NOM
    -    colonnes suivantes rubrique date d’observation ;

     Il s’agit d’analyser les productions langagières obtenues à la lumière des grilles de programmations syntaxiques. Ce travail va permettre de repérer les enfants qui ont effectivement besoin d’un soutien spécifique.

     

    Réalisation / Utilisation de l’album écho:

     
    Ce sont des albums réalisés à partir de 5 ou 6 photographies bien cadrées des enfants. Faire verbaliser et noter ce qui est dit par les élèves en découvrant les photos. Prendre le temps d’étudier ce qui a été dit en pensant aux feedback qui pourraient être proposés aux enfants pour complexifier, introduire des pronoms et permettre l’appropriation des temps. Fabriquer l’album avec les photos et les feed back proposés. Ces albums sont réutilisés en classe à la demande et changés quand les enfants maîtrisent le texte et sont capables de le présenter  à  d’autres.  Il  est  intéressant  de  filmer  les  prestations  pour  permettre  aux  enfants  de  prendre conscience de leur capacité à parler devant un groupe.

     Les albums-échos de première personne : construits à partir de photos de moments de classe où l'enfant est en action, et qui le font le plus réagir (motricité, recettes, coins jeux, visite d'une ferme pédagogique…). A partir d’une présentation des photos, l’enseignant va noter ou enregistrer les paroles de l’élève. Ensuite, il fera une sélection des photos (veiller à ne pas mettre trop de photos) en choisissant les photos qui suscitent le plus de réaction (quantité de paroles). Le texte, légèrement complexifié en interaction adulte/enfant est ajouté sous chaque photo.

     
    Les albums-échos de troisième personne : l'enfant n'est plus seul sur la photo. N'importe quel élève dans la classe peut raconter l'album (Comment fait-on les crêpes ? A la piscine…).

     
    Le texte de ces albums-échos n'a rien à voir avec les textes de dictée à l'adulte, dans lesquels on va travailler le passage de la langue orale à la langue écrite.

    L’album-écho est une trace écrite, un oral noté, qui va permettre de retrouver un « feed-back » plus efficace,

    dans le but de faire progresser, de complexifier la parole de l'enfant. La logique voudrait qu'on y mette des guillemets, ou que l'on inscrive le texte dans une bulle.

     

    Exemple de réalisation en PS

    En section de petits, à l’issue des évaluations de début d’année, l’enseignant va s’attacher à un, deux voire trois enfants.

     
    Il va prendre en photo chacun d’eux : on verra, par exemple, l’enfant en train de marcher sur la poutre, de faire avancer un camion, etc.

    Puis, en situation duelle (cf. accueil du matin, lever de sieste, etc.), l’enseignant va amener l’enfant à s’exprimer :

     
    E (*) : Tu te rappelles ? Regarde ! Qu’est-ce que tu fais ?

    e (*) : i mange

    * E : enseignant – e : enfant

     
    L’enseignant va ensuite préparer l’album écho proprement dit :

    -             le support ;

    -             la page sur laquelle est collée la photo ;

    -             l’énoncé écrit correspondant sous la photo.

     
    L’énoncé figurant sous la photo correspond à un énoncé situé dans la zone proche de développement ; il est pratiquement sûr que l’enfant va pouvoir se l’approprier.   Dans l’exemple précédent, l’enfant a dit :

     i mange

     
    l’enseignant écrit :

     
    je mange

     

     
    Conclusion :


    Le dispositif ALBUM ECHO est un dispositif efficace, particulièrement adapté à la résolution des difficultés langagières des enfants.

    Cependant, sa mise en place ne va pas de soi : elle nécessite d’avoir recours à des ressources humaines au sein de la classe et demande un fort investissement de la part de l’enseignant.

    C’est pourquoi il paraît raisonnable de proposer ce dispositif aux enfants qu’on a identifiés en grandes difficultés langagières.

     

    Bibliographie

    BOISSEAU, Philippe. Enseigner la langue orale en maternelle.

    Ce livre constitue une synthèse des ouvrages publiés par l'auteur au CRDP de Haute-Normandie : Pédagogie du langage pour les 3 ans, pour les 4 ans. Il a été spécialement conçu pour présenter de façon succinte, et à un public plus large, les principaux outils de cette approche et les concepts psycholinguistiques qui l'éclairent.
    L'auteur défend l'idée que l'école maternelle peut et doit être plus volontariste dans la pédagogie du langage oral. Il insiste sur les trois dimensions déterminantes de ce développement: la syntaxe, le vocabulaire et l'articulation.

    CRDP de l'académie de Versailles/Retz, collection Comment faire ? 2005, 304 pages, 19€

    Réf. 7805BF22

    BOISSEAU, Philippe. Introduction à la pédagogie du langage : maternelle, soutien et rééducation cycle 2. Tome 1. Rouen : CRDP de Haute-Normandie, 1996. 325 p.

    BOISSEAU, Philippe. Introduction à la pédagogie du langage : maternelle, soutien et rééducation cycle 2. Tome 2. Rouen : CRDP de Haute-Normandie, 1997. 228 p.

    BOISSEAU, Philippe. Introduction à la pédagogie du langage : maternelle, version abrégée. Mont-Saint-Aignan : CRDP de Haute-Normandie, 2001. 182 p.

     BOISSEAU, Philippe. Pédagogie du langage pour les 3 ans au CRDP de Haute-Normandie.

     


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